Entrevista a la Dra. Claudia Cabrera Borges, experta en inclusión de tecnologías digitales en la formación de educadores
Cabrera Borges es Licenciada en Ciencias Biológicas, Ayudante preparador de laboratorio Biología, Magister en educación y Doctora en educación.
Se desempeña como Docente efectiva de Biología y de Didáctica de Biología con dedicación exclusiva en el Centro Regional de Profesores del Centro desde el año 2000 a la fecha. Integra los equipos académicos de los posgrados del Instituto de Educación de la Universidad ORT Uruguay.
Cuenta con múltiples investigaciones referidas al ámbito educativo. Las líneas de investigación refieren fundamentalmente a la Investigación Formativa y a la inclusión de tecnologías digitales en la formación de educadores.
Integrante del Grupo de Investigación Formativa (GIF) del CeRP del Centro, del Equipo de Investigación en Gestión Educativa de la Universidad ORT Uruguay, de la Red ALICIA (Alianza para la Colaboración, la Investigación y los Aprendizajes). Investigadora del Sistema Nacional de Investigadores (SIN).
Ha recibido premios por concursos internacionales vinculados a su campo de trabajo.
¿Cómo percibes la vinculación entre investigación, extensión y docencia en el país, haciendo foco en el ámbito de la gestión educativa?
Si bien en Uruguay, en comparación con otros países, todavía es muy incipiente el desarrollo de la investigación educativa y particularmente la asociada a la gestión,resulta posible apreciar que en los últimos años ha habido un claro avance en la cantidad de publicaciones referidas a ello. Las investigaciones realizadas en el marco de posgrados constituyen un aporte relevante al acumulado que tiene el país en esta área. En lo que respecta a la docencia es posible constatar que la formación en investigación de los docentes, si bien se ha incrementado, aún sigue remitida a la formación de posgrado y resulta escasa en la formación inicial de los educadores. A este respecto existen experiencias exitosas de Investigación Formativa en el país, como por ejemplo la documentada en el proyecto R-ubic financiado por la Agencia Nacional de Investigación e Innovación (ANII) y el Consejo de Formación en Educación (CFE). Lamentablemente es preciso decir que este tipo de experiencias queda remitido a las iniciativas de Comunidades Profesionales de Práctica específicas, no habiéndose logrado aún que se generalice a nivel país. De esta forma el principal insumo en las producciones académicas está dado por las tesis de Maestría o Doctorado y los proyectos financiados por ANII y en éstos últimos la línea de investigación en gestión educativa no constituye una prioridad.
Por otra parte, son muy pocos los docentes uruguayos que cuentan con tiempos para dedicarse de manera intensiva a la investigación y a la formación en investigación. La gran mayoría de los docentes que realizan investigación lo hacen en simultáneo con ejercer la docencia, ya sea directa o indirecta, de manera que la investigación ocupa un lugar bastante secundario. Esta realidad aplica para los docentes del ámbitode primaria, media y formación en educación, no así en el ámbito universitario en el que la investigación se prioriza como tarea. Corresponde mencionar que en Uruguay la formación en educación es de carácter terciario no universitario.
Si bien es cierto que resta mucho por avanzar en lo que respecta al desarrollo de investigaciones por parte de los docentes, también es importante mencionar que en Uruguay son cada vez más los docentes que eligen formarse en este ámbito. La oferta pública de posgrados en educación es escasa, aunque corresponde aludir a iniciativas de asociación público privadas que han permitido a docentes, directores e inspectores realizar posgrados con la correspondiente producción académica. Estas iniciativas permitieron el acceso a la formación a educadores que de otra forma no podrían asumir los costos económicos (ejemplos de ello fueron las ofertas de Universidad ORT Uruguay a partir del llamado del Plan CEIBAL y del proyecto de la Universidad ORT Uruguay con la fundación ReachingU).
En lo que respecta a la extensión como tercer pilar de la lógica universitaria también constituye un ámbito en el que es preciso continuar avanzando sobre todo en la sistematización y comunicación de lo que se realiza, para que sea posible identificar potencialidades y aspectos que requieren seguirse mejorando.
¿Qué beneficios y desafíos implica esta vinculación?
Los beneficios de la vinculación entre docencia - investigación y extensión se asocian fundamentalmente a cómo estas combinaciones aportan a la reflexión y mejora de las prácticas. Resulta fundamental que sean los actores educativos quienes se empoderen de las transformaciones, y el desarrollo de las competencias investigativas es un factor clave para que eso ocurra.
Dentro de los principales desafíos es ofrecer las condiciones para que los educadores puedan formarse en investigación y también que puedan formar parte de equipos de investigación, en el entendido que es una actividad que solo se potencia con la práctica y si es colaborativa mejor aún.
¿Qué papel desempeñan los grupos de investigación en el desarrollo profesional y académico de los docentes?
Formar parte de grupos de investigación supone para quiénes los integran un aporte formativo de gran valor. Aprender de y con otros es uno de los principales aportes que es posible destacar de este tipo de trabajo. La distribución de tareas, la producción colaborativa, entre otros aspectos aportan a que además de aprender a investigar, se desarrollen otras competencias que resultan claves para el desarrollo profesional de los educadores. A lo mencionado se suma la inclusión de tecnologías digitales y su aporte al desarrollo de la investigación, o como se suele llamar en la actualidad, e-investigación. Este componente supone, además, que se agregue el desarrollo de competencias digitales, siendo éstas otro pilar sustantivo del desarrollo profesional y académico de los docentes.
La heterogeneidad de los grupos en cuanto a formación, disciplinas, edades, entre otros aspectos, suele aportar un valor agregado en los aprendizajes de cada uno de sus integrantes.
Otro factor que desde lo personal considero que incide en la transformación de grupos de investigación en equipos, aunque puede resultar polémico, es la horizontalidad que pueda lograrse a la interna de estos. Pensar en horizontalidad no significa desconocer, por ejemplo, que algunos tengan mayor o menor expertise, sino que lo deseable es que se aproveche los saberes de cada uno y se logre un compromiso de todos con los aprendizajes y logros de equipo. De esta forma se involucran no solo aspectos académicos, sino también emocionales y afectivos. Toda situación de aprendizaje, y la investigación no está exenta de ello, requiere una apertura cognitiva y afectiva de cada sujeto y en el caso de la conformación de equipos, se requiere confianza y contención mutua entre quienes lo integran.
¿Qué papel desempeñan los grupos de investigación en el desarrollo profesional y académico de los estudiantes?
El aporte al desarrollo profesional no se remite solo a los docentes, sino que también es extensivo a los estudiantes. Formar parte de un equipo les brinda la posibilidad de aprender a investigar investigando, afrontar dificultades y desarrollar las correspondientes estrategias para superarlas acompañados de investigadores de mayor experiencia. La investigación es un camino que supone la superación de múltiples obstáculos que requieren la toma de decisiones que son únicas para cada situación, pero que al mismo tiempo permiten capitalizar experiencia en quienes la experimentan, preparándolos para afrontar nuevos desafíos. El aporte a los estudiantes es muy valioso, tanto si se encuentran en su formación de grado como de posgrado y esto se intensifica además cuando esos estudiantes son educadores o se están formando para serlo.
¿Cuáles podrían ser los aportes de este tipo de grupos a la gestión educativa como área de conocimiento?
La conformación de equipos en el ámbito de la gestión educativa puede ser muy diversa en lo que respecta a su integración y funcionamiento. Pueden conformarse solo involucrando actores que cumplen tareas de dirección y gestión o ampliarse incorporando otros actores de docencia indirecta o directa y así contribuir a esa heterogeneidad de la que hablaba, que puede considerarse un valor agregado. Un aspecto que interesa es el tipo de investigación que lleven adelante esos equipos. La investigación aplicada constituye un escenario fermental para el proceso de mejora de las instrucciones.
¿Qué criterios o pautas pueden utilizarse para crear, dinamizar y evaluar estos grupos de investigación en la formación docente?
Promover la constitución de grupos de investigación en la Formación en Educación es uno de los desafíos en los que todavía hay mucho por avanzar en Uruguay. A este respecto hay diferentes niveles que van desde lo que corresponde hacer desde las políticas educativas, garantizando que estén dadas las condiciones para que los docentes ya sea de docencia directa o indirecta puedan investigar. Por otra parte también es importante que los docentes puedan interactuar entre sí y con otros investigadores para conformar y consolidar equipos de investigación. Un aspecto no menor es la conformación de redes de investigadores con intereses comunes, como es el caso de la Red ALICIA de muy reciente conformación. Una particularidad de la investigación en este ámbito es que, a diferencia de lo que ocurre en la universidad en Uruguay, se trata de Docentes - Investigadores lo cual supone investigar sobre el ámbito en el cual se desempeñan y desarrollan profesionalmente.
¿Tomando distancia de lo sucedido en la pandemia, ¿qué impacto entiendes tienen las tecnologías digitales en la educación en general?
Las tecnologías digitales constituyen un aliado para la colaboración, búsqueda y gestión de la información, la comunicación, la creación de contenidosy por tanto, un aliado para lograr aprendizajes siempre que se haga un uso genuino de las mismas. El desarrollo de competencias digitales resulta imprescindible para todo ciudadano y la educación es un ámbito propicio para promover su desarrollo. También es el lugar indicado para ayudar a identificar las potencialidades y "peligros" que puede suponer un uso acrítico de esas tecnologías.
¿Qué impacto entiendes tienen las tecnologías digitales en la gestión de la investigación educativa?
A nivel de la investigación educativa aplican las mismas potencialidades y riesgos mencionados para la educación en general. A ello se agrega la relevancia que tienen para contribuir en el desarrollo de competencias investigativas, facilitando el trabajo de los investigadores, por ejemplo, al poner a disposición diversos softwares especializados en la gestión y análisis de datos. Resulta difícil imaginar un proceso de investigación de hoy en día que no involucre tecnologías digitales en sus diferentes etapas, desde la búsqueda de fuentes confiables para delimitar un problema hasta la comunicación final de los resultados a través de diferentes vías como pueden ser las redes sociales. La comunicación y la colaboración entre investigadores y entre equipos de investigación ha sido exponencialmente favorecida a partir del surgimiento y desarrollo de estas tecnologías.
¿Qué impacto entiendes puede tener el desarrollo de la inteligencia artificial en la gestión de la investigación educativa?
La inteligencia artificial se ha desarrollado enormemente en escaso tiempo por lo que es difícil dimensionar el impacto que tiene y tendrá en la gestión de la investigación educativa. De todas formas, es transferible la idea ya mencionada para las tecnologías digitales de que es necesaria la formación para aprovechar todas sus potencialidades, al tiempo que es necesario desarrollar una mirada crítica ante las mismas para que pueda estar al servicio de una mejora en la construcción de conocimiento y su correspondiente validación.
¿A partir de la pandemia, qué proyecciones tendrá el uso de las tecnologías digitales para el logro de la inclusión educativa?
La pandemia supone un antes y un después en múltiples ámbitos y las tecnologías digitales no solo no son una excepción, sino que parecen haber cobrado un especial protagonismo para facilitar el acceso al conocimiento, así como para mediar en su producción y validación. La idea de inclusión no refiere únicamente a aquellos para quienes puede ser más evidente la dificultad de acceso como una persona con hipoacusia o no vidente. Las tecnologías digitales permiten brindar una oferta diversa en los más variados formatos para colmar expectativas y necesidades diferentes. Aunasí, es importante no tener una visión ingenua de que por el solo hecho de usar dichas tecnologías se garantiza la inclusión. La pandemia mostró que se puede usar tecnologías digitales para "hacer más de lo mismo", es decir ofrecer un único formato llevando lo que antes estaba en los discursos a formatos digitales. Para que la inclusión sea real hace falta por un lado que los docentes, y especialmente quienes forman a los docentes, comprendan que las TD son herramientas que deben ponerse al servicio de una oferta educativa que busque promover aprendizajes en todos y de diversas maneras. La reflexión sobre las prácticas se torna esencial, y si esta se lleva a cabo en comunidades profesionales seguramente tengan más posibilidades de incluir de forma genuina. Por otro lado, interesa que haya políticas que ofrezcan a docentes y gestores las condiciones requeridas para llevar adelante la inclusión mediada por tecnologías. Esas políticas refieren tanto al acceso a las tecnologías como a la formación en ese ámbito.
¿Qué estrategias identificas como valiosas para promover la inclusión educativa de colectivos en situación de vulnerabilidad desde la gestión educativa?
En primer lugar, es preciso hacer referencia a que las vulnerabilidades pueden ser múltiples y quizás la principal estrategia a jerarquizar es la de diagnóstico para conocer cuáles son las que es necesario abordar con estrategias concretas. El Observatorio ORACLE instalado en la Universidad ORT Uruguay realizó aportes significativos para visibilizar los colectivos con vulnerabilidad para un contexto determinado. El diagnóstico permite visibilizar lo invisible y de esa forma aportar insumos para diseñar estrategias que permitan atender lo que requiere ser atendido.
¿Qué importancia destacas que tiene la investigación para la toma de decisiones políticas en el sector educativo en Uruguay?
La investigación debería constituir el insumo necesario para el diseño de toda política, y más aún de políticas educativas. Obtener evidencia empírica permite objetivar subjetividades y realizar una toma de decisiones informada y por tanto más responsable. Si bien el basar el diseño de políticas en estudios empíricos no garantiza que los cambios que se apliquen sean favorables, resulta difícil pensar que se geste un cambio tras otro sin estudios que evalúen qué ha resultado y qué es preciso modificar. Más allá de las corrientes políticas que estén a cargo, el Uruguay no parece tener prácticas sistemáticas de basar los cambios en evidencias que provengan de la investigación.
¿Qué relación entiendes existe entre las políticas educativas y el fomento de la investigación en educación?
A partir de la pandemia ha habido una clara concientización por parte de los ciudadanos y los políticos como una parte de ese colectivo, de que la producción de conocimiento resulta imprescindible para garantizar el bienestar de la humanidad. Aunasí esa toma de conciencia no se ve lo suficientemente plasmada en la asignación de recursos a la investigación, y el diseño de políticas que la promuevan, por lo que todavía hay mucho para hacer en esas líneas.
La Investigación en Educación ha tenido un incremento perceptible en el Uruguay, pero no resulta evidente que sea tomada por los gestores de políticas.
¿Qué medidas se han implementado o se deberían implementar para fortalecer esta relación en tu país?
A nivel público la Investigación prácticamente se remite al ámbito universitario. Los actores de la Administración Nacional de Educación Pública y particularmente los del Consejo de Formación en Educación quedan bastante relegados respecto a la asignación de recursos para investigación. El ámbito de la formación de los docentes debiera ser un foco de interés para promover proactivamente la investigación, por todos los beneficios que esto supone para los formadores de formadores y para los futuros educadores. No todo se remite a recursos, pero también es importante que se asignen los insumos necesarios para que sea posible investigar y ser docente en el contexto nacional. No se puede desconocer que se han hecho múltiples esfuerzos (horas remuneradas que no implican la docencia, llamados con fondos de ANII - CFE, creación de programas específicos de incentivo de la investigación y la extensión, entre otros) para lograr que los docentes investiguen, pero aún resta mucho por hacer al respecto.
Andrea Tejera Techera
Universidad ORT-Uruguay
