Entrevista a Guillermo Fossati, Presidente del Instituto del Niño y Adolescente del Uruguay

El Dr. Guillermo Fossati recibió su primer título universitario en Psicología de la Universidad Católica del Uruguay. Completó luego estudios de postgrado en los Estados Unidos. Es doctor (PhD) en Psicología Educacional por la Universidad de Minnesota (USA), institución de la cual obtuvo también el título de Master en Psicología Educacional y el título de Master en Educación (Administración y Políticas Educativas). Tiene larga trayectoria en los campos de la psicología tanto a nivel de cargos institucionales como a nivel del ejercicio liberal de la profesión. Intensa actividad en el área de la psicología clínica y la salud mental y en las áreas de la discapacidad; esto es, evaluación, análisis de políticas, diagnóstico e intervención en contextos institucionales del campo de la salud o en consulta privada.
Fue consultor del Instituto Interamericano del Niño (IIN), Organismo Especializado de la OEA en materia de niñez y adolescencia y participó como conferencista y expositor de temas vinculados a la psicología clínica de la discapacidad y la rehabilitación en diversos congresos y seminarios realizados en Argentina, Brasil, Paraguay, Uruguay y los Estados Unidos.
Desde el año 2023 se encuentra en ejercicio de la Presidencia del Instituto del Niño y Adolescente del Uruguay (INAU). En el perído 2020-2023, fue Director integrante de la Comisión Directiva del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEEd).

Con su amplia experiencia en psicología educacional, ¿qué aspectos resalta para el abordaje de la gestión de centros tanto de educación formal como no formal?
La psicología educacional busca comprender mejor y mejorar el aprendizaje de los alumnos. Para lograr este objetivo, el psicólogo educacional aplica su formación en la comprensión de la compleja relación entre las teorías del aprendizaje y la práctica educativa. Es decir, un psicólogo educacional se apoya en teorías, modelos y actividades prácticas. Aborda la tarea desde marcos teóricos relevantes de referencia y marcos de práctica apoyados en evidencia empírica; y la relación entre ambos. Es en la combinación de perspectivas teóricas y evidencia proveniente de aplicaciones prácticas que deriva el conocimiento con el que haría su aporte en la gestión de centros educativos. Esto es, aplicación de marcos teóricos en contextos auténticos. Aportes de planificación estratégica para la gestión de organizaciones que cambian en función de nuevas tendencias y desafíos.
En breve, razonar desde la investigación y la evaluación a la gestión educativa basada en evidencias.

En su rol en INEEd, ¿qué aprendizajes obtuvo que considera fundamentales para la gestión educativa basada en evidencias?
El Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEEd) es una institución externa al sistema que ejecuta la política educativa. Importa que las instituciones nacionales de evaluación educativa tengan y mantengan real autonomía de funcionamiento e independencia política en la ejecución. Instituciones independientes, con fuerte carácter técnico, que tengan entre sus funciones principales entregar información válida y confiable sobre, por ejemplo, los resultados de aprendizaje de los alumnos y su evolución en el tiempo. Si no lo es, o deja de serlo, pierde su razón de existir.
La evaluación educativa ha sido un fuerte de mi trayectoria profesional a lo largo de los años. La medición y evaluación de los procesos y resultados educativos se inscribe en la temática de la calidad de la educación. Se aplica a aspectos muy variados: los aprendizajes de los alumnos, la competencia de los docentes, la calidad de los centros educativos, los planes y programas de estudio, los programas de innovación pedagógica, las reformas educacionales y el seguimiento de los cambios que experimentan los resultados educativos a través del tiempo.
Hay distintos propósitos de las evaluaciones de aprendizaje: determinar las condiciones iniciales del aprendizaje, guiar aprendizajes, certificar aprendizajes, guiar y monitorear progresiones de aprendizaje. Un ejemplo: Utilizar los resultados de evaluaciones sumativas de aprendizajes como puntos de referencia de lo que los docentes pueden esperar razonablemente que consigan y logren los alumnos. Los docentes necesitan puntos de referencia para definir lo que pueden esperar razonablemente que consigan sus alumnos.
Al respecto, ARISTAS (INEEd) es una evaluación sumativa, que integra información de alumnos, familias, docentes y centros educativos a nivel de una muestra nacional de estudiantes de 3°, 6° y 9° grado de instituciones educativas tanto públicas como privadas. Se aplica a muestras de estudiantes a nivel nacional (muestras estadísticamente representativas). Busca uniformizar la situación de testado para todos los examinados (aplicación estandarizada). No está pensada como una evaluación escuela por escuela, liceo por liceo, alumno por alumno, ni docente por docente.
Son pruebas que proporcionan datos agregados sobre el desempeño de los estudiantes. Datos alineados a los estándares de los contenidos curriculares del sistema educativo formal y las expectativas de grado. Pruebas diseñadas para evaluaciones de aprendizaje a gran escala (de especial aplicación para, por ejemplo, conocer resultados en aprendizajes al finalizar un ciclo o grado educativo). Su foco está en el sistema: obtener información derivada de muestras de estudiantes, centros educativos, docentes.
Hay diferencias en las funciones formativas y sumativas. Diferencias en por lo menos tres áreas: el tipo de evidencia que pueden generar las distintas pruebas, la interpretación de la evidencia, el uso que se puede hacer de los resultados que se obtienen de estas evaluaciones y las acciones a tomar a punto de partida de la evidencia que generan. Una actividad de evaluación es sumativa en la medida en que se utiliza para proporcionar un resumen de lo que un estudiante sabe, comprende o puede hacer, y no para ayudar proporcionando información para modificar las actividades de enseñanza y aprendizaje en las que participa el estudiante.
Por otra parte, la evaluación formativa no tiene una pretensión de monitoreo sistémico. Busca generar información para ser utilizada durante el tiempo de enseñanza y se aplica periódicamente a lo largo del año académico (3 o 4 veces al año). Son pruebas para retroalimentar “en tiempo real”. Retroalimentar a los alumnos sobre lo que necesitan mejorar en sus aprendizajes. Retroalimentar al docente sobre lo que necesita mejorar en la enseñanza.
Las pruebas orientadas a la evaluación formativa tienen menos de pruebas con fines de evaluación y más de procesos interactivos de enseñanza y aprendizaje. Volviendo a la diferencia entre la evidencia proveniente de evaluaciones sumativas y la evidencia proveniente de evaluaciones formativas en materia de aprendizajes, si distintos docentes obtienen pruebas diferentes de un mismo alumno, o interpretan las mismas pruebas de forma diferente, o incluso si hacen interpretaciones similares pero toman medidas diferentes, esto carece relativamente de importancia en el marco de las evaluaciones formativas.
La transformación curricular y educativa impulsada por el actual gobierno de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) instala un interesante desafío. Por un lado, establecer nuevos estándares de desempeño que estén en sintonía con la transformación curricular que la ANEP comenzó a implementar gradualmente a partir del 2023. Una transformación curricular orientada a competencias.
Desde el INEEd, aun sabiendo que las evaluaciones estandarizadas a gran escala han demostrado ser efectivas para evaluar un número de competencias, se estarán enfrentando desafíos importantes para evaluar competencias no tradicionales y competencias transversales (pensamiento crítico, creatividad, etc.). Las pruebas, para ser efectivas, deberán incluir ítems con estructura y contenidos que reproduzcan de manera auténtica contextos de la vida real. Además, ítems (preguntas) que requieran seguir multiplicidad de pasos para dar respuesta, cadenas de razonamiento y aplicación de un rango de competencias. Ejemplos: medición y evaluación de aprendizajes asociados al pensamiento crítico (razonar, conceptualizar, analizar, argumentar, opinar en base a la evidencia, etc.), medición y evaluación de la creatividad; competencias que son de naturaleza transversal y multidimensional.
Por otra parte, la implementación de métodos de evaluación que cubran un rango amplio de competencias depende de un número de condiciones. Por mencionar algunas: tener planes y programas alineados a esas competencias; hacer operativas estas distintas competencias en términos de resultados de aprendizaje para poder llevar a cabo prácticas consistentes de evaluación, hacer uso efectivo de los resultados de las evaluaciones y diseñar practicas educativas en base a la evidencia.

¿A partir de sus conocimientos en psicometría y evaluación educativa, qué enfoques o metodologías puede recomendar para mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizajes en los centros educativos?
Me interesó a lo largo de mi formación y trayectoria profesional, todo lo que refiere a sistemas diseñados específicamente para facilitar el desarrollo de evaluaciones de alta calidad que utilicen las mejores prácticas y la ciencia psicométrica moderna. Recibí formación avanzada y experiencia en todo el ciclo de desarrollo de pruebas, desde el análisis y el diseño de modelos, la formación de redactores de ítems, la creación de ítems, la revisión de ítems y los informes técnicos, hasta los algoritmos de pruebas adaptativas personalizadas.
En lo que refiere a mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizajes en los centros educativos, empezaría por precisar y decidir la definición de lo que tenemos que medir y evaluar cuando hablamos de evaluación de aprendizajes. Se trata de la definición de la prueba, también llamada definición del constructo. Existen dos enfoques para este paso: el empírico y el argumentativo.  Una definición empírica de la prueba refiere a los casos en los que el contenido de la prueba puede definirse mediante un estudio empírico.
Cuando no tenemos datos que nos respalden, contenido de una evaluación determinado en base a un estudio empírico, no tenemos otra que desarrollar una definición argumentativa de lo que debe figurar en una prueba (un test).  En educación, el enfoque argumentativo de la definición de pruebas, los exámenes, suelen basarse en un plan de estudios establecido por expertos que discuten sobre los temas más importantes.
Independientemente del enfoque, el primer paso es definir el constructo que se va a medir. Un constructo es una variable que hemos "construido" porque no es fácilmente definible, lo que casi siempre ocurre cuando se miden variables de tipo psicoeducativo. Un constructo es un rasgo latente hipotético que se manifiesta en determinados comportamientos observables, el más común de los cuales son las respuestas en una evaluación. Medir estos constructos latentes es bastante difícil, sobre todo si son multidimensionales. Una gran parte de la investigación psicométrica implica la demostración de la validez del propio constructo.
Las mediciones con fines evaluativos proporcionan información en forma de puntuaciones. Información que puede utilizarse con fines prácticos en beneficio de las personas, las organizaciones y la sociedad. Ejemplos: un examen estandarizado puede proporcionar mejor información sobre los alumnos que las valoraciones de los docentes. Una prueba o test de empleo puede proporcionar mejor información sobre aptitudes laborales específicas que una entrevista o un currículum vitae y, por tanto, utilizarse para tomar mejores decisiones de contratación. Ahora, ¿Qué pruebas tenemos de que un determinado examen estandarizado puede proporcionar mejor información sobre los alumnos que las calificaciones de los profesores? Esta es una pregunta central que define el criterio más importante para evaluar un proceso de evaluación: la validez.
La validez, desde una perspectiva amplia, refiere a las pruebas que tenemos para apoyar un determinado uso o interpretación de las puntuaciones de los tests. Suele entenderse la validez como un juicio evaluativo del grado en que la evidencia empírica y los fundamentos teóricos apoyan las inferencias y acciones que se hagan y se tomen en base a los resultados de una determinada medición y evaluación. Se define como el grado en que una prueba (test) mide lo que pretende medir, y la validación de las pruebas es el proceso que respalda las inferencias que se realicen a punto de partida de los resultados derivados de la aplicación de las pruebas o tests. La psicometría refiere a distintos aspectos estadísticos que garantizan que un test (una prueba) demuestre evidencias que apoyen interpretaciones válidas.
Las interpretaciones de las puntuaciones de un test son válidas si proporcionan el significado que pretenden y se apoyan en evidencia suficiente que demuestre estar diseñadas para evaluar esos usos previstos. Por ejemplo, si un test pretende medir los conocimientos básicos que reflejan la competencia en una profesión, las puntuaciones altas deberían indicar niveles elevados de conocimientos y, por extensión, de competencia. Por otra parte, otro concepto importante, la confiabilidad. Las puntuaciones de un test demuestran ser confiables cuando proporcionan una medición consistente, es decir, podemos esperar que un examinado obtenga aproximadamente la misma puntuación cada vez, dentro de una cantidad aceptable de error de medición aleatorio.
Un desafío de hoy, importante a punto de partida de un nuevo paradigma en materia de desafíos curriculares, refiere a nuevos estándares en evaluación y nuevas perspectivas curriculares. Hace necesario estudiar la posibilidad de evaluaciones a gran escala de competencias de naturaleza transversal y multidimensional. Competencias complejas que hacen necesario pasar de marcos unidimensionales a marcos multidimensionales. 

Desde su perspectiva, ¿cuál es el mayor desafío que enfrenta la gestión educativa en Uruguay hoy en día?
Desde una perspectiva de gestión basada en resultados, se me ocurren distintas cosas. Subrayo uno en particular, crear un sistema de evaluación del rendimiento que proporcione a los docentes información oportuna y pertinente desde el punto de vista pedagógico.
Con el fin de proporcionar información oportuna y relevante para el plan de estudios a docentes y alumnos, sugeriría integrar información proveniente de pruebas estandarizadas de aprendizajes a la tarea de enseñanza y aprendizaje.
Existen diferencias sustanciales entre pruebas con aplicación estandarizada y pruebas con aplicación no estandarizada, pruebas con puntuación o calificación objetiva y pruebas con calificación subjetiva, mediciones generalizables y mediciones no generalizables. La estandarización refiere al grado en que una prueba (test) y los procedimientos de evaluación son los mismos para todos los alumnos.  En un extremo, una prueba está completamente estandarizada cuando todos los alumnos reciben la misma prueba, en las mismas condiciones, al mismo tiempo, etc. Esto es lo que normalmente se entiende por una prueba estandarizada. Cuando se utilizan diferentes pruebas, las construimos para que produzcan puntuaciones equivalentes o las calibramos estadísticamente para que así sea. Un ejemplo, entre tantos, de aplicación de la psicometría.
Podría avanzarse hacia un enfoque de evaluación que debería basarse en una combinación de calificaciones; por un lado, las calificaciones provenientes de los docentes y, por otro, la proveniente de tareas de evaluación estandarizadas.
Compararía las puntuaciones de un docente con las de otros docentes en la "misma métrica". Las evaluaciones de los distintos docentes llevadas a una escala común, ya sea de mutuo acuerdo entre ellos, ya sea mediante una auditoría externa, ya sea mediante un baremo automático que utilice una prueba de referencia común. Los docentes recibirían retroalimentación para poder calibrar su evaluación del rendimiento de sus alumnos con las evaluaciones de otros docentes en todo el sistema o por niveles pertinentes de desagregación (país, región, etc.).

Como actual Presidente del Instituto del Niño y Adolescente del Uruguay, ¿qué aportes cree que puede brindar a otros gestores educativos a partir de su experiencia?
Tal vez aportar formación y experiencia para vincular y traducir investigación, política y práctica. De la investigación a la práctica basada en la evidencia.
Contribuir a modelos, métodos o enfoques para la atención a la infancia y la adolescencia; basados tanto en la práctica como en la evidencia. Conectar procesos de diseño y planificación con la práctica de primera línea.

Andrea Tejera Techera
Mariela Questa-Torterolo
Universidad ORT Uruguay