Competencias para el ejercicio de la Dirección de Instituciones Educativas.

El presente texto es el resultado de las aportaciones al encuentro realizado por los miembros de la Red de Apoyo a la Gestion Educativa (http://www.redage.org) en junio de 2011 en la ciudad de Lima.

Constituye el tercer documento de la Serie Informes que ha producido la RedAGE y es expresión del compromiso constitutivo por analizar y difundir temáticas relacionadas con la organizaciÓn y dirección de los sistemas y centros educativos.

El ejercicio directivo analizado desde la perspectiva de las competencias es la temática que se aborda en esta ocasión. Por una parte, se continúa la reflexión iniciada con el segundo informe, dedicado a la Dirección de centros educativos en Iberoamérica (http://www.redage.org/files/adjuntos/ Libro%20Red_AGE%20vd.pdf); por otra, se profundiza desde la perspectiva de las competencias con la idea de difundir e impulsar el nuevo enfoque. Tratamos así de un tema incipiente en algunos de los países, pero presente y parte de la agenda de los responsables de la política educativa, con la idea de aportar elementos para las posibles acciones a desarrollar o a mejorar al respecto.

Hablamos de competencias y sobre competencias1 y con ello nos referimos a las características de la persona relacionadas con una actuación de éxito en su lugar de trabajo. Se identifican así con la activación y aplicación de manera coordinada de elementos de diferente naturaleza (cognoscitivos, afectivos y procedimentales) para resolver situaciones profesionales concretas.

El concepto de competencia es utilizado desde hace tiempo en el campo de la formación profesional, abriéndose camino, poco a poco, en todo el sistema educativo y en los procesos de formación continua, donde la gestión por competencias se ha convertido en un modelo integrador y orientador de las diferentes políticas de recursos humanos.

Es este origen el que replantea el sentido de la formación y su vinculación con la actividad laboral; también, es la base de algunas de las suspicacias que suscita. Por una parte, se habla de reformas educativas que enfatizan lo laboral, desatendiendo la parte formativa orientada a la formación de competencias personales y para la convivencia social; por otra parte, se detecta demasiada practicidad en las nuevas orientaciones de planes de estudio y formación, que parecen obviar los procesos reflexivos personales o despreciar la cultura general.

De todas formas, nada impide pensar en el desarrollo de competencias personales, o mejor en romper la separación entre lo personal y social (es el caso de la inteligencia y control emocional), ni nadie dice que la preparación para una profesión sólo haya de desarrollar competencias técnicas y dejar al margen competencias relacionadas con el compromiso social y con los procesos de cambio.

Como sea, no podemos dejar de destacar que detrás de este concepto hay toda una teoría psicopedagógica que pone énfasis en el desarrollo de capacidades más que en la simple asimilación de contenidos (aunque estos siempre están presentes en el momento de materializar los aprendizajes).

Las competencias destacan el carácter aplicativo de los aprendizajes (decimos que la persona es competente cuando es capaz de resolver problemas propios de su ámbito de actuación) y también su carácter dinámico (esto es, se adquieren y desarrollan en la acción y también se perfeccionan gracias a la misma acción). Estas dos características son las que justifican cambios en los modelos de selección, formación y evaluación, a la vez que dan sentido al aprendizaje a lo largo de la vida.

También hemos de considerar los sesgos que puede tener y tiene su utilización y que se relacionan con la internacionalización de los procesos educativos (y algunos los ven ligados a sistemas públicos que enfatizan en la rendición de cuentas y en la utilización de estándares de calidad), la forma como se aplica o la manera como se relaciona con la mejora de la realidad y con el desarrollo profesional.

La internacionalización se sitúa en un contexto de globalización, donde la evolución de la cooperación académica internacional y el desarrollo de innumerables redes y asociaciones es una realidad. Pero, además, se produce su extensión entre las diferentes etapas educativas: bien podríamos decir que, por primera vez, los subsistemas del nivel básico, medio y la mayoría de las instituciones de educación básica, media y superior se encuentran inmersos en procesos de reforma dirigidos a ajustar sus planes y programas de estudio bajo la lógica del desarrollo de competencias. De todas formas, los desarrollos comentados no tienen porque estar reñidos con la consideración y refuerzo de la identidad local, que permite una nueva forma de construir democracia y sociedad, o con la existencia de otras propuestas. Son en todo caso, una expresión más de nuestra realidad.

Muchas veces, el éxito o fracaso de los diseños por competencias depende de la manera como se ordena la realidad de la intervención (de manera parcial o de manera global y partiendo de problemas o casos), de la forma como se actúa sobre ella (considerando la globalidad o buscando un sumatorio de actuaciones aisladas), de la forma como se evalúa (analizando sólo los resultados o considerando también los efectos y los procesos seguidos) o su vinculación al desarrollo profesional (en la medida en que promueven la reflexión y mejora de la práctica profesional).

Como ya mencionábamos en el artículo referenciado, las consideraciones anteriores y la tendencia a institucionalizar la utilización de la programación y evaluación por competencias no nos puede hacer olvidar que el modelo, a simple vista rígido y conductista, permite abordar diferentes dimensiones: a) la empleabilidad y la ocupabilidad de los actuales y futuros egresados, vinculadas a mejorar y mantener el potencial ocupacional de los profesionales; b) el aprendizaje de los estudiantes y la calidad del proceso que realizan, enfatizando en el rol central de los estudiantes y en la importancia de los procesos formativos (enfatiza, más que otros modelos, en las dimensiones intangibles del currículo como actividades no presenciales, tiempo de dedicación, retroalimentar la toma de decisiones, etc.); c) la exigencia de “flexibilidad curricular” para atender las cambiantes necesidades del entorno y de los participantes de la formación y establecer más conexiones entre los clásicos itinerarios académicos y profesional; d) la dimensión de “internacionalización del curriculum” que, más allá de facilitar titulaciones compatibles, fomenta una renovación de los programas formativos y la movilidad de estudiantes y profesores; e) explicitar y aplicar estándares de calidad que nos demanda el medio; y f) incorporar nuevas formas de promover la formación (trabajo en redes, desarrollo de comunidades de prácticas o potenciación de los procesos de aprendizaje organizacional).

Abordamos así un tema actual y no exento de polémica, pero presente en los sistemas educativos. En nuestro caso, la revisión se relaciona con la función directiva y trata de profundizar en su significado respecto a la propia función directiva y a aspectos propios de su desarrollo profesional.

De esta manera, los países de la RedAGE presentan en distintos capítulos una revisión de la función directiva, el perfil, la selección, la formación, la evaluación y el desarrollo profesional en relación a las competencias. Es cierto que no en todos los países ha habido desarrollos al respecto, pero también lo es que existen reflexiones y algunas experiencias iniciales y significativas. Bien podríamos decir que la bondad del texto es presentar y analizar el grado de desarrollo que las competencias directivas tienen; también, plantear retos y algunas alternativas a la situación presentada.

La complejidad creciente de las organizaciones educativas y su reconsideración como unidades básicas del sistema educativo, fruto del incremento paulatino de los niveles de autonomía y responsabilidad, debe contribuir a mejorar los resultados educativos, favorecer la cohesión social y reducir los niveles de abandono, fomentando mayores cotas de justicia social. Esta situación comporta una mayor dificultad y relevancia de las funciones directivas, obligando a replantear sus funciones y atribuciones y, por tanto, también las políticas, sistemas y procesos de formación y desarrollo profesional de los directivos escolares, que promuevan perfiles directivos que contribuyan, a partir de su experiencia cotidiana, a la creación de un conocimiento social y organizativo sólido.

El desarrollo profesional de los directivos (y otros agentes educativos) se vincula así y directamente a los procesos de mejora organizativa, considerándose como un requisito necesario que posibilita la consecución de los fines de la organización, como una herramienta propia de la organización que actúa al servicio de las necesidades de la organización, como parte de la estrategia que posibilita posiciones ventajosas frente al cambio o como la esencia que permite el aprendizaje de la organización. En este sentido, los modelos de formación tradicional y lineal han quedado obsoletos dando paso a nuevas estrategias de formación basadas en competencias y en la ‘gestión-acción’, combinando aspectos profesionales con la mejora técnica.

El desarrollo de la temática por los distintos países ha seguido un mismo esquema, aunque en su desarrollo podemos denotar diferencias tanto en la manera de abordar la problemática como en la forma de ordenar su desarrollo (mostrando diferencias en aspectos formales, citas, referencias, etc., y a nivel de exhaustividad en el tratamiento de los temas considerados); estas, más que denotar diferencias muestran las particularidades de cada realidad y las distintas formas de interpretarla.

Se completan las aportaciones de los 14 países considerados con un capítulo 15 dedicado a presentar la síntesis valorativa que sobre las aportaciones realizaron los grupos de trabajo constituidos en el encuentro de la RedAGE de Lima; también, con la aportación de una de las participantes en la Red centrada en la evaluación del desempeño docente que, en muchos países, precisan abordar los directivos.

El resultado final es una explicitación de lo que es y puede dar el trabajo institucional en red. Presentado como otra manera de colaboración, resulta efectivo cuando hay actuación conjunta y comprometida en la consecución de los objetivos comunes y cuando, además de compartir información, ideas y recursos, se planifican y desarrollan acciones en común, expresión de un proyecto único y compartido.

Conocemos variadas formas de relación, que constituyen otras formas de trabajar en red. Así, podemos considerar redes interpersonales entre iguales, redes colectivas entre estamentos o asociaciones, redes internas o externas a las organizaciones, redes entre servicios u otras. De cualquier manera, lo que nos ahora presentamos, sea como objetivo final o como marco que posibilita otros procesos de colaboración, es la realidad de las redes entre instituciones.

Las posibilidades institucionales de colaborar entre sí son reales y permiten abordar aspectos de complejidad sucesiva como puedan ser: posibilitar, fomentar y aumentar el conocimiento recíproco; denunciar situaciones educativas injustas y reivindicar mejoras en los procesos educativos; compartir recursos, participar en proyectos comunes o promover y desarrollar procesos relacionados con la creación y gestión del conocimiento colectivo.

La RedAGE participa y da cabida a todas esas formas de colaboración, aspirando a una colaboración intensa en lo que supone de interrelación de proyectos, personas y recursos. Su concreción y realización ha de considerar, no obstante, que Difícilmente se dará si no hay colaboración dentro de cada organización y de éstas con el entorno donde se ubican.

• No se trata, por tanto, de colaboraciones episódicas sino de contactos libres y constantes que incluyen el compromiso mutuo y acciones institucionales para llevarla a cabo.
• La colaboración entre organizaciones supone el compromiso leal de compartir intereses y formas de hacer de acuerdo a los presupuestos de:
o Libertad de asociación.
o Respeto a las decisiones de cada institución.
o Igualdad de trato o ruptura de los niveles de dependencia.
o Lealtad y compromiso con los términos de la colaboración.
o Participación en políticas, procesos y resultados.
o Respeto a la diferencia o asunción de que pueden existir situaciones específicas que justifican respuestas diferentes a las esperadas.
• Complementariedad, o concurrencia de actuaciones desde la especificidad de cada institución.
• Exige la existencia y desarrollo de mecanismos de coordinación.

Las redes no dejan de suponer la potenciación de procesos de intercambio horizontal y colectivos frente a modelos de transmisión vertical y normalmente desarrollados de individuo a individuo. Son la expresión de acuerdos de cooperación, cuyo intercambio de conocimientos y experiencias puede redundar en beneficio mutuo para la mejora de las instituciones participantes.

Seguimos, por tanto en la línea y aspiramos a mantenernos en ella durante mucho tiempo.