Entrevista a la Dra. Patricia María Henríquez Coronel, profesora de Educomunicación en universidades de Venezuela, Ecuador y España

Experiencia tanto en investigación académica como práctica en proyectos de desarrollo relacionados con “Comunicación digital” y “Diseño y tecnología instruccional”. Experta en e-learning. Doctorado en Pedagogía; mayormente enfocado en Innovación Educativa.
Investigadora en el campo de los estudios de Educomunicación, estudiando el uso de los medios digitales y los medios sociales y móviles orientados a la adquisición de conocimiento y la comunicación. Recientemente interesada en investigar sobre el uso de análisis de datos de redes sociales en el contexto de la comunicación de crisis. Ha liderado proyectos nacionales e internacionales, innovación con tecnología en programas educativos y de formación de profesores.

¿Cómo valora, según su conocimiento de la realidad de las IES en Latinoamérica, el desarrollo de la modalidad híbrida en los procesos formativos?
Hay un antes y un después de la pandemia por el Covid 19. Antes de la pandemia si me enfoco en Ecuador, país donde ejerzo actualmente la docencia, podría decir que no se hablaba apenas de modalidad híbrida. En modalidad online, una universidad (UTPL) cubría todo el territorio y monopolizaba la formación de grado y postgrado, mientras el Instituto de Altos Estudios de la Nación (IAEN) intentaba ofrecer formación hibrida para los servidores de las instituciones públicas del país. Las universidades presenciales conservaban la actividad cara-a-cara al 100%.
Después de la pandemia ha habido un salto hacia adelante y el órgano regulador de la Educación superior en Ecuador, el CACES, ha incluido la posibilidad de que un porcentaje que llega hasta el 49% de las actividades de las carreras presenciales puedan compaginarse con actividad a distancia por Internet según el artículo 55 del Reglamento de Régimen Académico. Esto es un impulso muy importante a la modalidad hibrida en la educación superior ecuatoriana.
Por colegas que trabajan en universidades de Chile, Colombia y Perú entiendo que la modalidad hibrida se posiciono después de la pandemia también en esos países, de tal suerte que la modalidad totalmente presencial en las universidades de nuestra región sería casi inexistente

¿De qué manera ha respondido la gestión educativa en la universidad a la promoción y avance de modelos híbridos de formación?
En el caso de la Universidad ecuatoriana donde me desempeño, la ULEAM, se ha hecho una inversión importante en mejorar el acceso a Internet, contratar plan corporativo de videoconferencias por Zoom y equipar las aulas con pizarras digitales. De manera que las clases presenciales pueden ser retransmitidas por Zoom a los alumnos que lo siguen desde sus casas. Entiendo que esto es parte de un plan Nacional liderado por CEDIA, Corporación Ecuatoriana para el Desarrollo de la Investigación y la Academia para promover el uso de las TIC en las universidades ecuatorianas y promover modelos mixtos más adecuados a las exigencias de estos tiempos. Diría que faltan programas en el área de formación de la competencia digital de alumnos y profesores.

¿Cuáles serían las dimensiones y características que se pueden considerar comunes para el desarrollo de modelos híbridos de formación en las IES?
Los modelos híbridos requieren consideraciones en tres dimensiones como mínimo:
A) Estructura orgánica funcional que le aporte el sustento legal y curricular a la modalidad híbrida.
B) Equipamiento y conectividad que facilite la combinación ágil de sesiones cara a cara con sesiones virtuales.
C) Formación y planes de desarrollo de la competencia digital en alumnos y profesores porque tal como indicó el informe de la UNESCO sobre el impacto de la Pandemiade Covid-19 publicado en 2022, el posterior a la pandemia, en este acontecimiento se demostró que la competencia digital relacionada con la educación online era mínima o nula en alumnos y profesores.

¿Qué dimensiones o características pueden considerarse variables según las particularidades de los contextos educativos?
Al margen de las dimensiones centrales, algunos aspectos son peculiares a cada contexto. Por ejemplo, la capacidad de innovación de las instituciones. La existencia de una tradición innovadora facilitará la conversión desde modelos estrictamente presenciales a modelos híbridos.
Otro aspecto que condiciona el desarrollo del modelo hibrido es la concepción sobre el teletrabajo en general y la cultura de la evaluación de desempeño por productos de las instituciones. En Ecuador, por ejemplo, se considera la virtualidad sólo para los estudiantes ya que los profesores de las universidades aun cuando desarrollen docencia virtual deben asistir presencialmente a realizar actividades de gestión y la evaluación del desempeño considera la asistencia a la jornada presencial como parte de los criterios que se evalúan. En estas condiciones, la modalidad hibrida puede representar para el profesor una carga adicional de trabajo y una jornada mucho más larga de lo habitual. Lo mismo ocurre al PAS.
Esta escasa consideración del teletrabajo como una modalidad viable para los docentes puede entenderse como una extensión de la concepción del Estado ecuatoriano sobre esta modalidad laboral. Se aprobó una Ley del teletrabajo para el sector público y privado pero la decisión sobre el régimen al que se adscriben los trabajadores no les corresponde a ellos, sino que corresponde al patrono, ya sea en sector público como en el sector privado. Claramente el teletrabajo no es una opción que los trabajadores puedan elegir, sino una ventaja para el patrono cuando decide contratar trabajadores bajo este régimen. La evaluación del desempeño en las IES del país de acuerdo al modelo de evaluación de la agencia de acreditación nacional privilegia el logro de productos concretos expresados por ejemplo en el número de publicaciones de impacto mundial que tiene el investigador, pero en la práctica el cumplimiento del horario presencial desconoce modelos híbridos de trabajo para los docentes.

Desarrolle algún aspecto de su interés sobre el tema que no esté recogido en los interrogantes previos.
Aunque ya parcialmente se trató el aspecto de la competencia digital de los alumnos me gustaría reafirmar que, aunque pensamos que los alumnos que están en las aulas universitarias por haber crecido en medio de las TIC han desarrollado una alta competencia digital, muchos estudios han demostrado especialmente en países de América Latina que la competencia de los alumnos universitarios no es alta. De hecho, podría citar un estudio que realizamos durante los años 2018 al 2020 en Ecuador, Venezuela, Perú y Chile midiendo la competencia digital autopercibida de 6840 universitarios y donde hallamos una competencia promedio de 2,9 sobre un puntaje máximo de 5, es decir, se sitúa en el nivel bajo de competencia autoevaluada.
Por tanto, cualquier iniciativa de desarrollo de modalidad hibrida debe incluir programas para el desarrollo de la competencia digital de alumnos y profesores.

Nuby Molina y Azael Contreras

Universidad de Los Andes. Venezuela