Entrevista con Hugo Menino, Director del Consejo Pedagógico de la Escuela Superior de Educación y Ciencias Sociales de la Universidad Politécnica de Leiria, Portugal

Hugo Menino, actualmente es Presidente del Consejo Pedagógico de la Escuela Superior de Educación y Ciencias Sociales de la Universidad Politécnica de Leiria. Merino es Doctor en Formación del Profesorado y profesor de enseñanza superior desde 2000. Actualmente es Profesor Coordinador en el Politécnico de Leiria, con experiencia en Santo Tomé y Príncipe, Cabo Verde y Mozambique. Es Investigador Integrado en el Centro de Investigación en Educación e Innovación, habiendo participado en varios proyectos de I+D y proyectos europeos. Tiene una amplia experiencia en proyectos internacionales en el campo de la Educación para el Desarrollo, proyectos de evaluación de escuelas, evaluación de centros de formación y evaluación externa de escuelas, así como en funciones de liderazgo y gestión, como Vicedecano, Coordinador de cursos de grado y postgrado, y Coordinador de Departamento.

¿Como presidente del Consejo Pedagógico, cuál es la relevancia de este órgano en la gestión educativa de la facultad?

El Consejo Pedagógico es un órgano único en la facultad, ya que es el único paritario, es decir, los consejeros son en igual número alumnos y docentes. Esta característica implica y otorga una responsabilidad sustancial a los estudiantes en los procesos de asesoramiento y toma de decisiones institucionales, en cuestiones pedagógicas que son estructurales a la actividad docente. En este sentido, las decisiones deben ser necesariamente compartidas y consensuadas entre estas dos instancias tan diferentes (docentes y estudiantes), pero igualmente involucradas en los procesos de calidad y seguimiento de los procesos pedagógicos relacionados con las metodologías de enseñanza de las unidades curriculares, su actualización e innovación. Transversalmente, es un órgano donde se socializan preocupaciones y sensibilidades diferentes y se toman decisiones compartidas, armonizando opciones fundamentales en la vida de la facultad. La existencia de este órgano facilita la aplicación de medidas estratégicas a nivel pedagógico, ya que los estudiantes participan desde el principio en los procesos de toma de decisiones.

Un ejemplo de ello es la evaluación por parte de los alumnos del funcionamiento de las unidades curriculares y de los profesores, que es gestionada por este órgano. El hecho de que los alumnos participen en la conceptualización de los instrumentos normativos, de los instrumentos de recogida de datos y de los instrumentos de análisis y seguimiento, incluyendo cómo se definen y aplican las estrategias de corrección y recuperación, les implica y responsabiliza del proceso, permitiéndoles entender que esta evaluación debe realizarse de forma rigurosa y participativa; también entienden que esta evaluación es fundamental como mecanismo de mejora de las prácticas docentes y genera impacto.

¿Como evaluador externo de centros de enseñanza primaria y secundaria, cuáles son los principales retos a los que se enfrentan los directores a la hora de gestionar la educación en estos niveles? ¿Qué papel ha desempeñado la enseñanza superior en el apoyo a esta gestión educativa?

El trabajo de un director de escuela es complejo y exigente y son muchos los retos a los que se enfrentan estos profesionales en las múltiples dimensiones de la gestión (financiera, de recursos humanos, pedagógica y científica). La escuela es naturalmente una organización que genera tensiones entre los diversos actores, y el director tiene un papel de liderazgo estratégico, necesario para la organización armoniosa de la vida escolar y la definición de procesos y objetivos con el objetivo de maximizar el aprendizaje de los alumnos.

Hace aproximadamente dos décadas, se iniciaron en Portugal fuertes movimientos con vistas a la evaluación institucional de las escuelas, basada en procesos de evaluación interna y externa.

Desde el principio, la enseñanza superior ha estado profundamente implicada en estos procesos de múltiples maneras. Una de estas formas es el apoyo que se ha dado a los directores en el contexto de la evaluación interna, con muchos profesores e investigadores de educación superior, como parte de su trabajo de extensión y relación con la comunidad, que han sido amigos o consultores críticos en el apoyo a la planificación y ejecución de los procesos de autoevaluación escolar. Además, en el actual modelo de evaluación externa, los equipos de evaluación incluyen necesariamente dos inspectores educativos, nombrados por el Ministerio de Educación, y dos evaluadores externos, que son profesores de enseñanza superior. Por tanto, estos equipos de evaluación están formados por personas diferentes, por lo que, naturalmente, tienen perspectivas distintas. Como profesor de enseñanza superior, creo que esta participación enriquece el proceso de evaluación de varias maneras. Una es la oportunidad de acercar la academia y la escuela, lo que permite un diálogo rico entre las partes involucradas en el proceso de evaluación. Otra es la socialización de perspectivas teóricas e investigaciones que pueden y deben informar la toma de decisiones, la gestión y las prácticas pedagógicas en la escuela.

¿Cuáles son las características del actual modelo de formación del profesorado en Portugal? ¿En qué medida se abordan las cuestiones de gestión educativa en los cursos de formación inicial?

Yo diría que, en Portugal, a pesar de la legislación común, que define, por ejemplo, que la cualificación profesional para ser profesor es un máster (que garantiza cinco años de formación), coexisten diferentes modelos de formación. Esencialmente, tenemos un modelo para la enseñanza básica y otro para la enseñanza secundaria. La formación del profesorado que trabaja en contextos educativos con niños de 0 a 12 años (infantil y primaria) es un modelo de carácter integrado, en el sentido de que la formación en las áreas de didáctica, formación educativa general, didáctica y práctica pedagógica están presentes en los planes de estudio desde el inicio de la formación; además, los planes de estudio favorecen, en general, la alternancia en la formación, en el sentido de que el conocimiento profesional se desarrolla desde el inicio de la formación en diferentes espacios y contextos (los de la institución de educación superior y los de las escuelas), ya que los estudiantes de primaria tienen múltiples experiencias de iniciación a la práctica profesional, de progresiva profundidad y complejidad, con tareas de observación, docencia, reflexión e investigación. Por otra parte, la formación de los profesores que trabajan en contextos educativos con alumnos de 13 a 18 años (secundaria) se basa en un modelo aditivo, ya que los futuros profesores tienen que completar una licenciatura en un área científica concreta (Matemáticas, Historia, etc.) y después realizar un máster profesional, cuyo plan de estudios incluye, en el primer año, unidades didácticas y educativas específicas y, en el segundo año, unas prácticas docentes que se llevan a cabo en un centro escolar.

En general, en la formación inicial del profesorado se abordan los conceptos y las cuestiones de la gestión escolar. Por veces esto se observa en la inclusión explícita de una unidad curricular sobre gestión escolar en los planes de formación, mientras que otras veces estas dimensiones se abordan en otras unidades curriculares en las que las cuestiones de gestión escolar se tratan conjuntamente con el estudio del desarrollo curricular o las cuestiones de evaluación, por ejemplo. En general, la gestión escolar se estudia en unidades curriculares como parte de la iniciación a la práctica profesional.

Sandrina Diniz Fernandes
Rita Alexandra Dias Cadima
Miguel Jerónimo
Universidad Politécnica de Leiria