El imaginario de Administración de la escuela: participación y grupalidad

María Cecília Sanchez Teixeira, Licenciada en Pedagogía de la Facultad de Educación de la USP (1975), Máster en Educación de la Universidad de Sao Paulo (1983) y Doctora en Educación por la Universidad de Sao Paulo (1988). Es profesora de Antropología de las Organizaciones y de Educación de la Universidad de Sao Paulo (1994). Profesora jubilada del Departamento de Economía y Escuela de Gestión de la Educación, Facultad de Educación de la USP, colabora en el Programa de Postgrado en Educación de la Universidad de Sao Paulo. Cuenta con experiencia en educación, con énfasis en Antropología y Educación Organizacional, que actúa sobre los siguientes temas: la imaginación, la educación, la cultura, la escuela y la vida cotidiana.

María do Rosário Silveira Porto, Graduada en Artes por la Universidad de Sao Paulo (1975), Licenciado en Educación de la Universidad de Sao Paulo (1978), Máster en Educación de la Universidad de Sao Paulo (1985) y Doctor en Educación por la Universidad de Sao Paulo (1993). Es profesora emérita de la Facultad de Economía y la Escuela de Gestión de la Educación, Facultad de Educación de la USP y colabora en estudios de postgrado. Tiene experiencia en el área de Educación que profundiza sobre los siguientes temas: la burocracia, el sistema escolar y la dirección de escuela.

Emília Darci de Souza Cuyabano, Licenciada en Pedagogía por la Universidad Federal de Mato Grosso (1979), Maestría en Educación de la Universidad Federal de Mato Grosso (2000) y Doctora en Educación por la Universidad de Sao Paulo (2005). Ha sido profesora asociada en la Universidad del Estado de Mato Grosso y forma parte del personal docente de la Maestría en Educación UNEMAT en la línea de búsqueda y de educación en la diversidad. Tiene experiencia en el campo de la educación con énfasis en los fundamentos educativos y disciplinas relacionadas con la formación de docentes, principalmente en las siguientes áreas: la educación y el juego, la imaginación, la cultura y la vida cotidiana, la tecnología y la práctica educativa y la organización del trabajo educativo en las escuelas y no escolar. 

Ustedes poseen una trayectoria teórica-metodológica sobre el imaginario. ¿Cómo llegásteis a esta pregunta acerca de la imaginación de los directores de las escuelas?

María Cecília: A través de un estudio de investigación de carácter intervencionista desarrollado en la ciudad de Cáceres (Mato Grosso). La investigación tuvo por objetivo conocer, desde la perspectiva de los directores de escuela, como re-significado en sus concepciones imaginarias, representaciones e imágenes transmitidas en el imaginario político-pedagógico y organizativo de su papel en la gestión de los grupos de los procesos de participación. Esta investigación, financiada por el CNPq y apoyada institucionalmente por la Universidad del Estado de Mato Grosso-UNEMAT, fue desarrollada con los directores de la Escuela Municipal de Cáceres/MT de 2005 a 2007.

¿Cuáles fueron las hipótesis de esta investigación?

María do Rosário: Una revisión bibliográfica del marco teórico para el estudio de procesos de gestión. El enfoque escolar mostró un énfasis en los enfoques socio-históricos y macro-estructural para abordar la gestión en su dimensión política, relacionados con la planificación y la evaluación. Al hacer frente a las cuestiones pertinentes, mucha de la investigación no tiene en cuenta lo que realmente ocurre a diario en la escuela, es decir, cómo se implementan las políticas educativas; cómo directores y grupos interactúan dentro de la escuela; la participación (o no) y cómo la comunidad escolar analiza y proporciona las gestiones políticas que permiten al director cierto grado de certeza en la toma de decisiones y la aplicación de medidas inmediatas, que no admiten recursos seguros.

Partimos de la hipótesis de que, además de polarizar el debate sobre la participación, el discurso político y pedagógico minimizan la necesidad de habilidades específicas para realizar las funciones de un director y, al mismo tiempo, no tuvo en cuenta que sólo la participación o el deseo de implementarlo no se da cuenta de los numerosos problemas administrativos que se producen en la rutina escolar y requieren de un director de resolución inmediata y el conocimiento administrativo que van más allá de la coordinación y la mediación de los procesos participativos.

Así que, sin dejar de lado este tipo de estudios, creemos que es importante tratar la gestión participativa, basada en un enfoque que privilegia su dimensión cotidiana, ya que, aunque de menor importancia numérica, estos enfoques han demostrado que es en las rutinas diarias de la escuela que se desarrollan pedagógicamente y vía administrativa, que actúan como facilitadores u obstaculizan la participación democrática de los segmentos que componen la institución escolar. Son enfoques que, a raíz de la educación científica, hacen reaparecer estructuras rostro, el rostro vivo para establecer la vista de la cantidad y la calidad que destacan las manifestaciones simbólico-culturales que permiten entender la escuela como un socio-grupo cultural que la experience consiste en su interior, códigos y sistemas de actuación, contenidos en las prácticas sociales, que son simbólicos, son educativos, ya que su función consiste en organizar grupos, en la medida en que crean lazos de solidaridad y de contacto. Nosotros, por lo tanto, partimos del supuesto de los procesos de gestión en la escuela y, al mismo tiempo, se hace referencia al desarrollo socio-cultural, político-ideológico y organizativo,y a la dinámica socio-psico-organizacional de esos grupos.

¿En los resultados de la investigación se ha constatado si la dinámica de grupos contribuye a la práctica de la figura de los directores?

María Cecília: La investigación trajo como resultado una mayor comprensión, tanto por los investigadores como por los directores, de los obstáculos que dificultan la participación de los grupos en la gestión universitaria. Así, en los espacios de grupos de patentes cultura "oficial", estructurados por la lógica del deber-ser, cuyas relaciones se normalizan aunque circulan discursos de participación y de directores que se esfuerzan para promoverlo, no siempre ocurre porque la circulación fantasmal a menudo inmoviliza al grupo que está promoviendo la resistencia al poder, está proyectando la imagen de un buen líder que va a resolver todos los problemas. 

Sin embargo, en los espacios intersticiales de cultura latente, en el que los grupos se basan en una lógica de estar juntos, cuyas relaciones están guiadas por la solidaridad y la ética de la comunidad, la participación es una realidad. En este sentido, se confirma la hipótesis de que la administración es una simbólica práctica educativa y que el poder es un proceso simbólico en el que el director de la escuela media en la cultura socio-psico-dinámica organizativa y de los grupos que interactúan en la escuela. Creo que la dirección de la escuela, como una práctica simbólica y educativa, exige otra comprensión de la realidad a través de una mirada diferente que convertirá a los pequeños hilos con que se teje, diariamente, la trama de una cultura escolar. Una mirada que permite desentrañar, bajo la aparente banalidad de la vida cotidiana, la energía que impulsa a los grupos simbólicos, dando sentido a su existencia.

¿Cuáles son las principales teorías que apoyaron esta investigación y cuáles fueron los avances metodológicos?

María do Rosário: El carácter mediador de las prácticas simbólicas en las culturas humandas, según lo propuesto por la Antropología y las organizaciones educativas, require de una metología de Culturanálisis Grupal, que tiene como uno de los pilares bases la antropología teórica del imaginario de Gilbert Durand y la Antropología de la Complejidad de Edgar Morin. Con un contenido antropológico-psicoanalítico, esta "metodología", creada por José Carlos de Paula Carvalho (1991), es un instrumento de desarrollo socio-diagnóstico que le permite asignar grupos de cultivos e investigar tanto los organizadores como formaciones socioculturales y los procesos simbólicos que los grupos de la estructura dan sentido a su existencia y configuración de los modelos de grupalidad.

En general, ¿Cuál es la Culturanálisis Grupal?

María Cecília: El culturanálisis grupal se distingue de otros enfoques al tener por objetivo el estudio de la cultura porque lo importante es capturar la trayectoria entre los polos -patente y latente y no los polos cosificados. Desde diferentes ciencias -antropología, sociología e historia- ya se ha constatado que lo que se manifiesta en la patente es la latente: el psicoanálisis y la psicología. Desde esta perspectiva, la cultura es vista como el universo de las mediaciones simbólicas en las que se expresa la imaginación; entendida como un organizador de imágenes dinámico que consiste en mediar la relación entre el hombre y el mundo, con los demás y con uno mismo. Las redes simbólicas de grupos cementeros se tejen con la mediación de lo imaginario, el entrelazamiento de las normas culturales impuestas (cultura de patentes) y las experiencias diarias, que aún no han sido integradas con estándares de la cultura (latente). La organización es una red de relaciones tejida simbólicamente con la mediación de lo imaginario, el cual, mediante la definición de las habilidades simbólicas y de organización de los individuos y los grupos, organiza y comparte las experiencias de la persona humana y social. En este sentido, las prácticas sociales son siempre prácticas simbólicas, como manifestaciones de un universo imaginario en la praxis de un sistema sociocultural y de sus instituciones. Tienen un carácter mediador como redes de significado y crean lazos de solidaridad y contacto, de organización de grupos de sociabilidad y educación. El carácter mediador de organización les da un sentido de la educación, de modo que toda la práctica simbólica siempre es educativa. Pronto, la dirección del centro es también un comportamiento organizativo educativo simbólico y práctica de grupos, y el director es el mediador en la dinámica socio-psico-orgánica que se establece entre los grupos de la escuela.

Después de todo, ¿De qué imaginarios trata esta investigación?

María do Rosário: El término imaginario suele tener significados muy diferentes. En este caso, se utiliza sobre la base de la teoría de Gilbert Durand, que supone que el imaginario se manifiesta en las culturas humanas a través de imágenes y símbolos, cuya función es poner al hombre en una relación de significado con el mundo, con otros y consigo mismo. El imaginario, a través del proceso de simbolización, define las habilidades simbólico-organizativas de los individuos y los grupos, experiencias de organización y acciones humanas.

Es el proceso de simbolización el que marca la diferencia entre el Homo Sapiens y otros animales, y a través de diversas formas de lenguaje asegura tanto la supervivencia de los individuos más allá de los impulsos e instintos, como la creación simbólica. Permite al hombre tomar su humanidad, es decir, estar al tanto de la condición propia de los seres vivos, es decir, su destino mortal.

Basándose en un enfoque antropológico, Gilbert Durand (1997) sitúa el proceso de simbolización en la trayectoria antropológica que circula y se impulsa la relación entre el sujeto y las intimaciones del medio, es decir, subjetiva y objetiva, personal y social, natural y cultural. Esta trayectoria entre el individuo y lo social impide que se adhiera a uno u otro polo dominante y permite la producción de las "formas de ser en el mundo", convocada por las estructuras antropológicas de lo imaginario. En esta perspectiva, el imaginario individual tiene sus raíces en su biohistoria (temperamento, carácter, instinto, fantasmas arcaicos...) que imprimirá su marca personal y, al mismo tiempo, su contexto socio-cultural.

Esta teoría nos permitió capturar no sólo las relaciones que se establecieron en el espacio vivido en la rutina de la escuela, sino también en las representaciones que el sujeto tuvo en este espacio, las formas en que los grupos se construyen e interpretan la realidad de su imaginación. Por lo tanto, se utiliza no sólo los heurísticos clásicos, como la observación y la entrevista, sino también aquellos que permiten la toma de la imaginación de los directores como el AT-9 (nueve elementos de prueba arquetipo), creado por Yves Durand y Arqutipo como prueba dominante, propuesto por Carol Pearson, pero debido a la naturaleza de esta entrevista, no será presentado aquí.

¿Y cuál fue la imagen capturada por el grupo de investigación?

María Cecília: Tras el análisis de los datos, sobre todo el AT-9, llegamos a la conclusión de que el grupo tenía una tendencia a buscar un equilibrio entre la individualidad y la identidad promovido por el universo heroico, la participación, la inclusión y la cooperación prestada por el universo místico. Esta tendencia fue confirmada por pruebas de los arquetipos dominantes. De acuerdo con la durandiana teoría en la que se apoya el AT-9, tiene tres estructuras imaginarias y cada una -heroíca, místicay sintética- corresponde a un modo en el mundo que regula, al mismo tiempo, el equilibrio individual y social, favoreciendo la atribución de significado y conocimiento: (1) dificultad heroíca, que surge de ese gesto y esquemas posturales movilizado por el ascenso y la separación. Responde a la necesidad de que los seres humanos tienen que identificarse, diferenciarse de la otra, de reprochar, de actuar y de afirmar; (2) vía mísitica, tiene su origen en el acto de tragar y es accionado por los esquemas de la bajada y la inclusión. Responde a la necesidad de que el hombre tiene que reorientar, que reunir conocimiento en el nivel individual, que cooperar y que intregar; (3) diseminatorio o sintética, estimulada por esquemas rítmicos, la dialéctica y la progresiva. Responde a la necesidad humana de conexión, a la reconciliación de los opuestos, al rendimiento y a la comunicación, reconectando acciones fuera de la conciencia, lo que hace que la integración de los modos sea heroíca y mística. 

Para entender a fondo la práctica de los directores en la encuesta que dejó algunos supuestos básicos que convergen con el durandiano referente teórico. El primero se refiere al papel de los arquetipos en nuestra vida. Según lo analizado, nuestra eperiencia se define por las percepciones que tenemos de la vida. En términos durandianos, es la imagen que organiza lo real porque, a través de él, nos relacionamos con el mundo, con los demás y con nosotros mismos. Creamos historias sobre el mundo, relatos acerca de nosotros mismos y vivir de acuerdo a sus parcelas. Como conclusión, "para ser, hay que contar". ¿Cuál sería el segundo supuesto?

María do Rosário: La segunda es que muchos de nuestros patrones de socialización se basan en la limitación de los estereotipos. Por eso, nuestro objetivo fue explorar los arquetipos activos, es decir, su forma más consciente en la mente de los directores. Los arquetipos dominantes se activan, actualizan, ya sea por las historias personales como la cultura, es decir, el camino antropológico, que están relacionados entre sí recursos biosíquicos con cada uno de los recursos disponibles a través de lo social y lo material. Los héroes se embarcan en viajes, frente a dragones, y descubren el sentido de su existencia, pero cada uno a su manera en diferentes etapas de la vida.

¿Cómo se puede observar en la práctica estos héroes?

María Cecília: Cada arquetipo en el mundo diseña su propia tarea de aprendizaje, cada uno correspondiente a una forma heroica. Estos son evolutivos y experimentan una progresión en espirales, no en forma linea, con su propia lección para enseñar. 

En esta encuesta de directores de escuela, ¿Cómo se observa este proceso?

María do Rosário: Mientras que la prueba ha sido individual, el análisis tuvo como objetivo identificar el grupo dominante de arquetipos. La intención era seguir la trayectoria de los agentes en su búsqueda del sentido de la vida y para confirmar (o no) los resultados de la AT-9. El análisis de los datos mostró cierta trayectoria similar, lo que puede atribuirse tanto a la edad, a las condiciones de vida, al ambiente socio-cultural y a la profesión común. Se muestra cómo, dadas las necesidades y limitaciones de la vida, los deseos y los impulsos se realizan o se reprimen. 

¿Y cuáles eran los arquetipos dominantes? ¿Y cómo podemos comprenderlos?

María Cecília: Los arquetipos más activados fueron los Guerreros, que podemos asociar con la estructura de la imaginación heroica y mártir, que puede estar asociada con la estructura mística. Al ser un grupo mayoritariamente femenino -solo había dos hombres-, el martir arquetípico era dominante. En las entrevistas se podía percibir la fuerte presencia de este arquetipo, especialmente el sacrificio de la vida personla y familiar en favor de la escuela. El arquetipo del mártir se encuentra en las imágenes nocturnas del sistema, lo que confirma los resultados de la AT-9, lo que refuerza la tendencia fuerte y noche mística en el grupo. La donación de la capacidad y la reconciliación es su principal atributo y su trama básica es sacrificio. El sufrimiento da la bienvenida a la redención y el sacrificio como renuncia, señalando que, en la sociedad occidental moderna, el propio sacrifio llegó a ser valorado por las mujeres y la cultura fomenta esta actitud. El arquetipo del mártir es dominante en la maternidad y, por extensión, la profesión de maestro. Se contó con el apoyo que ha creado el estereotipo de que la profesión docente es una mujer porque las mujeres son más materinales. Es importante hacer esta observación porque los estereotipos son versiones domesticadas de arquetipos, de los cuales derivan su poder y su fuerza para mantenerse en el imaginario social, que es generalmente responsable de la discriminación y de los prejuicios.

El arquetipo del Guerrero también aparece bruscamente, de pie en el día, en la estructura heroica. Este arquetipo se presenta con fuerza en la intención "guerrero" de los directores para mejorar la escuela: el espacio físico, equipo, enseñanza, participación de la comunidad, etc. Se define el heroísmo necesario para responder a los desafíos planteados por nuestra cultura (la inserción en el mercado laboral, las tecnologías cada vez más sofisticadas, el individualismo y los procesos de emulación feroces, la distribución de poder de decisión previamente colocados en el segundo lugar, etc.). Es también responsable de los estereotipos asociados a ella, por ejemplo, la rigidez y la dureza en el trato con la gente, hacer cualquier cosa por lograr sus objetivos...

Este arquetipo nos ayuda a declarar nuestro poder y afirmar nuestra identidad en el mundo. Aunque identificado con los hombres, en la actualidad, vale la pena que las mujeres se unan y permanezcan en el mercado laboral, como los maestros y directores. Al asumir la dirección de una buena escuela es que este arquetipo se activa porque el director tiene que hacer frente a las cuestiones planteadas por el poder y la posibilidad de modificar la rutina de la escuela, si está convencido de que puede transformarla.

¿En qué medida la identificación de estos arquetipos nos permite entender las actividades de participación y de grupo en las prácticas de los directores?

María do Rosário: El análisis de los datos presentados permitió concluir que existe, al mismo tiempo, el deseo de participación e inclusuón que ofrece el imaginario místico y el arquetipo de mártir, y el deseo de transformación y de lucha motivados por la heroica imaginario y el arquetipo del guerrero. Sin embargo, al comparar estos datos con la realidad obtenida tras las entrevistas y la observación, nos damos cuenta de que no siempre el deseo se materializa.

¿Cómo lo demuestra este deseo no realizado?

María Cecília: A pesar de que parece un lugar común, vale la pena revisar la brecha entre el deseo de trabajar en una escuela cuyos grupos participan de manera efectiva en la gestión y realización de los consejeros, sus representaciones y el papel que se les asigna a diario es muy grande y hay varias razones para esto, registradas durante la encuesta: el mal estado de la infraestructura de algunas escuelas; la distancia y el aislamiento de las escuelas rurales que se formaron en los núcleos no siempre se basan en la presencia del director; la injerencia político partidista en las elecciones de director; la falta de participación de los profesores y del personal de gestión de la escuela y/o las innumerables obligaciones burocráticas. Como un director apuntó: "A menudo la decisión final tiene que ser del director". Sienten que tienen exceso de responsabilidad, que no es compartida por la comunidad.

Por esta razón, se observa el predominio de los místicos y los universos sintéticos en un espacio-tiempo de organizarse de manera heroica, revelando la interacción de fuerzas entre una convivencia imaginaria, la participación y el orden imaginario que llama a la lucha y la separación. Esta configuración de la imaginación podría predisponer a la participación que, en principio, facilita la aplicación de la gestión democrática prevista. Sin embargo, esto no ha provocado lo deseado: la participación mística deseada no se actualiza en el conjunto de nivel.

Pero si suponemos que se trata de la imaginación que organiza lo real, ¿Cómo explicar esta contradicción entre una participación imaginaria y la ausencia de esto?

Maria do Rosário: En nuestra opinión, la contradicción es sólo aparente pues si no hay participación en la "oficial", como los Consejos Escolares, no hay mejora en los espacios intersticiales, no modelados por las normas y reglamentos. Sin embargo, contaminada por el discurso "oficial", la gestión democrática sólo tiene sentido a los oficiales a nivel de la patente, la tarea del grupo, por lo que consideran que el desarrollo del proyecto político pedagógico como una oportunidad ideal para una participación efectiva. Por lo tanto, la cooperación, la integración, la participación necesariamente se producen, ya que el grupo se reunirá para discutir la dirección de la escuela. En este nivel, las expectativas tienen que tener una gestión democrática, garantizando la educación de calidad y humanizando la escuela. Sin embargo, la dura realidad impone obstáculos y hace que decepciones.

¿Y por qué es eso?

María Cecília: Nuestros análisis indican que, al mismo tiempo en que esta configuración imaginaria del grupo manifiesta su deseo de participación, favorece la circulación fantasma de la dependencia que, contradictoriamente, impide al grupo actuar como uno espera que un buen (o buena) líder le ayudará. Un líder "maternal" como el arquetipo del mártir se activa, como en el grupo, y en actitud heroica, debe hacer y se inmoló. Por lo tanto, aunque el discurso participativo promovido en las escuelas y los directores se esfuerzan para promoverlo a nivel técnico-racional, e incluso si creemos que es necesario y se puede producir en las condiciones adecuadas, la circulación de la dependencia fantasma en el nivel afectivo, inmoviliza el grupo. 

Sin embargo, en los espacios intersticiales en que los grupos adquieren otros valores, existe la participación, aunque no es valorada ya que no tiene la función "institucional". Se trata de grupos efímeros de cambios en la composición que, guiados por un ética de solidaridad o de la comunidad, llevan a cabo tareas en el tiempo y la forma de organizar alega una mejora para el barrio o la escuela y mantiene una actividad cultural. Son grupos a los que Michel Meffesoli atribuye el "nosotros fusional", que se aferra a la ideología, al placer, a la necesidad de protección, al compuesto de la proximidad, a la simpatía mutua, a la confianza, a la experiencia y al compartir con el otro. No están impulsados por la lógica de los "deber-ser" de los propios equipos de trabajo, sino por la lógica del "estar-juntos", donde lo que cuenta es el intercambio de experiencias comunes.

¿En esto radica la diferencia entre la comprensión de las prácticas de trabajo de los grupos y las comunidades?

María do Rosário: Tenga en cuenta que a diferencia de los grupos de trabajo en el nivel de apoyo de tareas en una relación contractual normalizada, la comunidad se basa en el afecto, la pasión compartida y la subjetividad común de sus miembros. La participación en ellos es sí, aunque esto no es ajusta a las representaciones transmitidas en el discurso oficial: se manifiesta como un modo de expresión del conjunto de poder colectivo de los sesgos u oponerse al director, que encarnan el poder para establecer el nivel requerido. Por ejemplo, que las personas que participen en las reuniones pedagógicas y administrativas, o acercarse a ella cuando el polo activo de las actividades latentes y placenteras tengan sentido para el grupo en general y para el individual. 

¿Cómo se explica la relación entre las actividades placenteras que tienen sentido para el grupo en general y cada uno en particular (incluyendo las prácticas de los directores de las escuelas)?

María Cecília: Siempre hay una relación dialéctica entre el poder y contradictatorial jerárquico ejercido por un individuo o grupo, y el ideal de la democracia y la participación, por lo que, a nivel latente, puede haber un grupo de inconscientes relaciones de resistencia de dominio propio, organizaciones burocráticas o un asentamiento a las actividades que tengan sentido para el grupo.

Teniendo en cuenta su carácter investigativo, ¿Qué conclusiones se pueden sacar?

María do Rosário: Para el seminario ofrecido a los directores en fase de investigación, las evaluaciones de los directores indicaron que los obejtivos por proporcionar elementos para la comprensión del sistema escolar com simbólico-cultural, así como por identificar modelos que faciliten (u obstaculicen) la grupalida de participación se han logrado. Como uno de ellos dijo: "En el contexto general de este encuentro se reunió a una nueva visión de lo que nos rodea. La experiencia sin duda enriquece nuestro conocimiento que será de gran valor para nuestra vida cotidiana".

En términos teóricos, cruzar los datos obtenidos por diferentes heurísticas, que confirmó nuestra hipótesis de que para entender mejor el fenómeno de interés tenemos que echar otro vistazo a la escuela, y eso es lo que tratamos de mostrar a los directores en el seminario. Una mirada oximorónica, como en el análisis grupal permite no sólo apoyarse en el nivel de la patente, sino también cruzar la delgada línea que separa, por lo tanto, la latente común en la superficia que se manifiesta en la patente (hay una capa de arquetipología). Esto significa que tenemos que estar atentos al hecho de que lo que se expresa en el nivel de discurso racional siempre está anclado a una dinámica socio-psico-orgánica, es decir, un imaginario matriz. En el caso del grupo de estudio, encontramos el juego de poder entre una convivencia imaginaria, la participación y el orden imaginario, llamando a la lucha y a la separación. Esta configuración de la participación imaginaria "predispone" que, en principio, facilita la aplicación de la gestión democrática. Sin emargo no es lo que sucede. La participación mística deseada no se actualiza en el conjunto de nivel. La mayoría de los directores a los que se enfrenta la gestión de forma solitaria parece contradecir los supuestos teóricos.

Para terminar, ¿Qué significa tener en cuenta la dirección de la escuela como práctica simbólica y educativa?

María Cecília: En resumen, puede significar: lanzar una nueva mirada a la escuela a partir de un pensamiento inclusivo que integre la razón y la emoción, el intelecto y el afecto. Comprender la cultura de la escuela en su unidad/multiplicidad, es decir, la aceptación de la diferencia es, en última instancia, el respeto a los demás. Adoptar una reconciliación lógica de los opuestos que permite la coexistencia de distintos grupos dentro de la escuela. Entender el poder como proceso simbólico en el que el director de la escuela media en la cultura socio-psico-dinámica organizativa y en los grupos que interactúan en la escuela. Concebir la educación como una práctica simbólica a través de la cual los seres humanos construyen y transforman el mundo y la sociedad, y, mientras, construye su humanidad.

Así que pensar en la gestión escolar como práctica simbólica y educativa requiere otra comprensión de la realidad a través de una mirada diferente que convertirá los pequeños hilos con que se teje diariamente, en una trama de la cultura de la escuela. Una mirada que permite desentrañar, bajo la aparente banalidad de la vida cotidiana, la energía que impulsa a los grupos simbólicos, dando sentido a su existencia. En pocas palabras, implica un cambio de paradigma, un cambio que no se puede dar sólo en teoría sino en el plano existencial, porque como Morin (2002, p. 283) señala: "un cambio de paradigma significa, al mismo tiempo, un cambio de creencias, de ser y del universo".